"En la búsqueda de estrategias para mejorar la calidad de la educación"

La distribución regresiva del  ingreso opera generando dos compartimentos sociales y diferenciando las formas de vida de una manera mucho más profunda que las existentes en el viejo modelo. Se dice ahora que los ricos del Tercer Mundo viven mejor que los ricos de Primer Mundo. Y si antes en alguna medida esto también era así, probablemente lo que ocurre ahora es que en países del Tercer Mundo, como el nuestro (Argentina), el superenriquecimiento de los ricos implicó un sobreempobrecimiento de los pobres, generando diferenciales de concentración del ingreso que antes no se tenía. En el interior del mundo popular, la distribución regresiva del ingreso ha producido un incremento de los contingentes absoluto y relativo del número de pobres así como la intensidad y cronicidad de su pobreza, lo que implica la ruptura de la homogeneidad del mundo popular, generando crecientes niveles de desigualdad en su interior: a la desigualdad del conjunto de la estructura social se suma, ahora, el incremento de la desigualdad dentro de los contingentes que pertenecen al universo popular. Hay, adicionalmente, nuevos elementos que tensionan este rediseño: entre ellos, los medios de comunicación de masas, que se constituyen en una vidriera gigante para ver cómo viven los otros, poniendo así un grado de exposición de formas de vida que, antes, se remitían a los espacios privados de los ricos, y los – pese a todo – crecientes niveles educativos de la población. Se dirá que no son los auténticamente ricos los que se exhiben en los medios y tal vez sea cierto, pero ellos muestran a un sector vinculado con la farándula, con formas degradadas de la política y del mundo deportivo, cuya exhibición va constituyendo modelos de aspiración de amplios sectores, es decir, niveles de aspiraciones crecientes y decrecientes probabilidades de satisfacerlos, con la implantación subliminal de la legitimidad de modelos de ascenso social sin reglas.

Si a fines de los años ochenta la pobreza se podía definir como desplazamiento entre lugares sociales prefijados – estratos -, hoy la pobreza se caracteriza por la creación de un contingente de sujetos que, más que estar desplazados de los lugares, rotan alrededor de nuevos lugares en proceso permanente de reconversión, que ha desplazado a los sujetos de los lugares en que estaban y a los que seguramente ya no retornarán.

Así, si ser pobre estructural o empobrecido era una característica de cierta estabilidad temporal, lo que predomina hoy en la pertenencia a cualquier estrato es la fugacidad.  Esa fugacidad de inserción la reconocemos  en todas nuestras interacciones sociales, en la incertidumbre del trato con aquellos que hoy están bien y mañana estarán mal o, aún, con aquellos que como ya dijimos con paradójica sorpresa son pobres aunque trabajen, como consecuencia del desplome de las remuneraciones de asalariados, cuentapropistas o profesionales. Otra expresión de la expropiación del tiempo histórico en la vida de los sujetos. No queda sino vivir el hoy de la manera en que ese tiempo es marcado por la peculiar combinación que caracteriza el día a día.

Nos encontramos ante un escenario en el cual las expectativas de los sujetos suben por un ascensor y las probabilidades objetivas de satisfacerlas se anclan en una duna en la que los pasos que dan no sólo no garantiza subir sino que apenas permiten consolidarse de manera definitiva en el nuevo nivel alcanzado.

La educación merece un párrafo aparte: aunque la pobreza aumenta, mejoran también algunas características referidas a las condiciones personales de los pobres, entre otras, lo que se denomina “capital humano” y que antes llamábamos nivel educativo, que ha ascendido pese a las condiciones socioeconómicas del país y que opera incrementando su capital cultural y simbólico, así como ensanchando  su horizonte de demandas y expectativas. Como resultado de ello se configura un universo de sujetos que son pobres y que públicamente no lo parecen, más allá de las secuelas físicas que su pobreza deja en la presentación del yo, como resultado de la falta permanente de acceso a mejores condiciones de vida y de salud.  Condiciones que, en un sentido, nos retrotraen a una de las pérdidas intangibles implicadas en el cambio de modelo, la pérdida del dominio de la variable tiempo, ya que, en este cambio, las velocidades se aceleran y los sujetos que ya no lo dominan comienzan a ser viejos más temprano que antes porque sus proyectos de vida carecen de tiempos potenciales para su concreción.

Un primer elemento de la crisis de la educación es el que se expresa mediante la dicotomía entre productos y procesos, en coherencia con la concepción del ser humano como mercancía por la que los valores de cambio sustituyen a los valores de uso.

Cuando en la educación importan únicamente los productos, estamos hablando de un sistema en el que lo importante son los tramos finales de las etapas, en el que lo fundamental son los títulos, las cantidades que se obtienen de las calificaciones, la eficacia, la productividad, el sometimiento a las reglas y el academicismo. El productivismo en educación no se mide por la madurez moral de los individuos que han pasado por los sistemas educativos y han recibido sus servicios, sino por la cantidad de títulos o productos con valor de cambio que ese sistema ha expedido, en este sentido productivismo y credencialismo son sinónimos.

Si el fin de nuestros sistemas educativos es producir acreditaciones, es decir productos intercambiables y homologables en el mercado de trabajo, este fin no solamente trae como consecuencia desequilibrios y reajustes permanentes de subordinación a las demandas que el sistema económico le plantea, lo cual será siempre una fuente de problemas sociales si no se arbitran las medidas de planificación adecuadas, sino lo que es más importante para nuestros efectos, se produce una identificación entre escolarización (productos) y educación (procesos), hasta el punto de ser incapaces de concebir una educación mejor si no es en términos de mayor complejidad, sofisticación y mayores recursos materiales.

La escuela y la diversidad aparecen así como ideas antagónicas o ideas que entran en conflicto, en “cortocircuito”. Pero también es cierto que la escuela es el lugar donde se forman las generaciones jóvenes para un ideal de sociedad y, en este sentido, si la “apuesta” es una sociedad abierta y respetuosa del pluralismo, entonces la escuela y la diversidad son perfectamente conciliables.

Otras de las claves a tener en cuenta es el concepto de poder. Se define como la capacidad de imponer la propia posición o enfoque, de influir en la toma de decisiones, de obtener privilegios, reconocimientos, beneficios, recursos. Pero nos interesa referirnos al poder como inherente a las relaciones humanas, sin existencia en sí mismo, sino en una red de intercambio social. Y, en este sentido, analizaremos la relación poder-saber.

“El conocimiento es poder” escribió Gramsci, pero la cuestión se complica por otro elemento: no basta con conocer un conjunto de relaciones existentes en un  momento determinado como si constituyeran un sistema establecido; uno también necesita conocerlas genéticamente: es decir, la historia de su formación, porque cada individuo no sólo es una síntesis de relaciones, sino también la historia de esas relaciones, lo cual significa el resumen de todo el pasado.

Foucault, pensador contemporáneo, fue quien más profundizó en la conexión entre poder- saber. Según este autor, el sujeto histórico llega al conocimiento en la interacción con los poderes sociales vigentes, Así dice: “Los mecanismos de poder nunca han sido muy estudiados por la historia. Han sido estudiadas las personas que detentaban el poder. Se trataba de la historia anecdótica de los reyes, de los generales. A ésta se le ha opuesto la historia de los procesos, de las infraestructuras económicas y a su vez se ha opuesto una historia de las instituciones, es decir, aquello que se consideraba como superestructura en relación con la economía.”  El poder en sus estrategias, a la vez generales y afinadas, en sus mecanismos, nunca ha sido estudiado. Una cosa que ha sido aún menos estudiada, es el conjunto de relaciones entre el poder y el saber, las incidencias  del uno sobre el otro. No basta con decir que el poder tiene  necesidad de éste o aquel descubrimiento, de ésta o aquella forma de saber, sino que ejercer el poder crea objetos de saber, los hace emerger, acumula informaciones, las utiliza.  Existe una clara relación entre escuela y poder donde  los puntos centrales son:

Ø      Si “saber y poder” se incluyen mutuamente, la escuela tiene un lugar de fundamental importancia.

Ø      La escuela, según su función básica y tradicional, es la encargada de insertar  a las jóvenes generaciones en la cultura dominante.

Ø      En esta inserción de los jóvenes en la cultura oficial operan micro mecanismos que funciones como “filtros selectivos”. Así comienza a gestarse el valor de recambio  económico de los sujetos en el futuro mercado social y laboral.

Se puede destacar que el campo de la educación escolar está atravesado simultáneamente por fuerzas reproductoras y transformadoras, por fuerzas centrípetas y fuerzas centrífugas; que, según los momentos históricos, se impusieron unas sobre otras. Así recordamos que en la década de 1960 se concibió la educación como un factor de mejoramiento de la calidad de vida en general, por su fuerza transformadora  y las posibilidades de ascenso social que brindaba, para pasar luego, en la década de 1970, a considerar la educación como conservadora del statu quo.

Actualmente ya nadie duda que en la educación coexisten ambos componentes: transformación y conservación. Por eso, la educación en y para la diversidad se propone potenciar el aspecto transformador, en el sentido de hacer efectiva la igualdad  de oportunidades. Esto no significa dar a todos lo mismo, sino a cada uno lo que necesita. Por lo tanto, el enfoque   de una educación en y para la diversidad se enmarca en la concepción de igualdad y de equidad. Esta concepción sostiene que no todos los alumnos llegan a la escuela en las mismas condiciones.

Las diferencias y las jerarquías sociales existen y se manifiestan a la hora del acceso al trabajo, la vivienda, la salud y la justicia. Se observa que la escuela las recorre y las legitima en los mismos términos. Estas diferencias también son interpretadas jerárquicamente desde la lógica escolar. De este modo, el fracaso escolar es explicado tanto como déficit socio-cultural como por insuficiencias de índole “personal” en determinadas capacidades. Para atender esas diferencias se generan dispositivos de pedagogía compensatoria – muchos de ellos en el ámbito de la educación especial-, que ya desde su nombre ponen de manifiesto la minusvalía que pretenden tratar. Estos programas con el buen propósito de “atender mejor”, parten del déficit (de lo que falta), habitualmente, con un enfoque segregacionista. Otro  del funcionamiento escolar “compensador” es la primacía del modelo asistencialista, que desplaza la atención de lo pedagógico para centrarse  exclusivamente en el problema social de los alumnos.

En cambio si se concibe la educación con sus posibilidades transformadoras, el  hecho de que los alumnos no lleguen a la escuela en las mismas condiciones, es interpretado como diversidad y no como desigualdad. Esto supone sin lugar a dudas,  emplear otra lógica, seguir otra línea de pensamiento que llevaría a operar  de otra manera.

Las escuelas de nuestro país no aprovechan todo el potencial de inteligencia de los alumnos provocando dilación en los tiempos de aprender las cuestiones más básicas y elementales. Además de los contenidos limitados y a veces desactualizados, la dificultad más marcada aparece relacionada con la realidad de que a los niños no se les enseña a pensar en forma más o menos orgánica y sistemática; esto es, como forma regular de proceder en sus aprendizajes y en la vida diaria.

Creemos que es hora de desarticular los supuestos implícitos en la actual concepción de educación, así como sus mecanismos de selección, clasificación y expulsión, instrumentados a través de las prácticas de evaluación escolar.

Valdría aclarar que esta propuesta no coincide con posturas teóricas de moda ni tampoco con adhesiones u oposiciones a las políticas educativas de turno. Nuestra preocupación y ocupación se debe a que la escolaridad obligatoria es la gestora de las matrices sobre las que se asentará el desarrollo social y escolar de los futuros ciudadanos.

Otro efecto del carácter clasificatorio del sistema educativo es su segmentación que lleva a “dar educación de pobres para los pobres y educación de ricos para los ricos”, creando espacios diferenciados. Por ejemplo, suele ocurrir que las escuelas que atienden a los sectores más carenciados son las que cuentan con docentes de menor experiencia y, a veces, hasta con los menos acreditados por la propia dinámica de reclutamiento de los maestros y los profesores del sistema educativo.

Si la misión de la educación es el desarrollo global de la persona, no puede concebirse dentro del período de la escolaridad obligatoria, porque constituye una experiencia desvalorizadora, devastadora, perversa para aquellos alumnos que la sufren. La escuela obligatoria debe proporcionar a todos las oportunidades para formar su personalidad y abordar el conocimiento curricular.

A pesar de que en los más recientes decenios circulan discursos favorables a la democratización y la dulcificación de todas las formas de selección escolar, la contribución del sistema de enseñanza a la reproducción de las desigualdades sociales no ha disminuido notablemente: la selección solo tiende a desplazarse  hacia el fin del ciclo obligatorio. Las desigualdades se recrean en el interior de cada generación en las que el nivel formal de instrucción se eleva y cuyo período medio de escolarización aumenta.

Hasta ahora se ha supuesto que la cognición humana era unitaria y que era posible describir en forma adecuada a las personas como poseedoras de una única y cuantificable inteligencia. Pero en realidad tenemos por lo menos ocho inteligencias diferentes. Cuantificadas por parámetros cuyo cumplimiento les da tal definición.

La mayoría de los individuos tienen la totalidad de este espectro de inteligencias. Cada una desarrollada de modo y a un nivel particular, producto de la dotación biológica de cada uno, de su interacción con el entorno y de la cultura imperante en su momento histórico. Se combinan y se usan en diferentes grados, de manera personal y única.

Se podría definir a la inteligencia como la capacidad para resolver problemas cotidianos, para generar nuevos problemas, para crear productos o para ofrecer servicios dentro del propio ámbito cultural

Para Gardner existen diferentes tipos de inteligencias:

INTELIGENCIA MUSICAL: es la capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar las formas musicales. Incluye la sensibilidad al ritmo, al tono y al timbre.

Está presente en compositores, directores de orquesta, críticos musicales, músicos, luthiers y oyentes sensibles, entre otros.

Los niños que la evidencian se sienten atraídos por los sonidos de la naturaleza y por todo tipo de melodías. Disfrutan siguiendo el compás con el pie, golpeando o sacudiendo algún objeto rítmicamente.

INTELIGENCIA CORPORAL – CINESTÉSICA: es la capacidad para usar todo el cuerpo en la expresión de ideas y sentimientos, y la facilidad en el uso de las manos para transformar elementos. Incluye habilidades de coordinación, destreza, equilibrio, flexibilidad, fuerza y velocidad, como así también la capacidad cinestésica y la percepción de medidas y volúmenes.

Se manifiesta en atletas, bailarines, cirujanos y artesanos, entre otros.

Se aprecia en los niños que se destacan en actividades deportivas, danza, expresión corporal y/o en trabajos de construcciones utilizando diversos materiales concretos. También en aquellos que son hábiles en la ejecución de instrumentos.

INTELIGENCIA LINGÜÍSTICA: es la capacidad de usar las palabras de manera efectiva, en forma oral o escrita. Incluye la habilidad en el uso de la sintaxis, la fonética, la semántica y los usos programáticos del lenguaje (la retórica, la mnemónica, la explicación y el metalenguaje).

Alto nivel de esta inteligencia se ve en escritores, poetas, periodistas y oradores, entre otros.

Está en los niños a los que les encanta redactar historias, leer, jugar con rimas, trabalengüas y en los que aprenden con facilidad otros idiomas.

INTELIGENCIA LÓGICO-MATEMÁTICA: es la capacidad para usar los números de manera efectiva y de razonar adecuadamente. Incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones lógicas, las afirmaciones y las proposiciones, las funciones y otras abstracciones relacionadas.

Alto nivel de esta inteligencia se ve en científicos, matemáticos, contadores, ingenieros y analistas de sistemas, entre otros.

Los niños que la han desarrollado analizan con facilidad planteos y problemas. Se acercan a los cálculos numéricos, estadísticos y presupuestos con entusiasmo.

INTELIGENCIA ESPACIAL: es la capacidad de pensar en tres dimensiones. Permite percibir imágenes externas e internas, recrearlas, transformarlas o modificarlas, recorrer el espacio o hacer que los objetos lo recorran y producir o decodificar información gráfica.

Está presente en pilotos, marinos, escultores, pintores y arquitectos, entre otros.

Está en los niños que estudian mejor con gráficos, esquemas, cuadros. Les gusta hacer mapas conceptuales y mentales. Entienden muy bien planos y croquis.

INTELIGENCIA INTERPERSONAL: es la capacidad de entender a los demás e interactuar eficazmente con ellos. Incluye la sensibilidad a expresiones faciales, la voz, los gestos y posturas y la habilidad para responder.

Presente en actores, políticos, buenos vendedores y docentes exitosos, entre otros.

La tienen los niños que disfrutan trabajando en grupo, que son convincentes en sus negociaciones con pares y mayores, que entienden al compañero.

INTELIGENCIA INTRAPERSONAL: es la capacidad de construir una percepción precisa respecto de sí mismo y de organizar y dirigir su propia vida. Incluye la autodisciplina, la autocomprensión y la autoestima.

Se encuentra muy desarrollada en teólogos, filósofos y psicólogos, entre otros.

La evidencian los niños que son reflexivos, de razonamiento acertado y suelen ser consejeros de sus pares.

INTELIGENCIA NATURALISTA: es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos del medio ambiente, objetos, animales o plantas. Tanto del ambiente urbano como suburbano o rural. Incluye las habilidades de observación, experimentación, reflexión y cuestionamiento de nuestro entorno.

La poseen en alto nivel la gente de campo, botánicos, cazadores, ecologistas y paisajistas, entre otros.

Se da en los niños que aman los animales, las plantas; que reconocen y les gusta investigar características del mundo natural y del hecho por el hombre.

Sin embargo cuando se analizan los programas de enseñanza que se imparten, que se obliga a los alumnos a seguir, se observa que se limitan a concentrarse en el predominio de las inteligencias lingüística y matemática dando mínima importancia a las otras posibilidades del conocimiento. Aquí el por qué muchos alumnos que no se destacan en el dominio de las inteligencias académicas tradicionales, no tienen el reconocimiento y se diluye así su aporte al ámbito cultural y social. Y hasta se piensa de ellos que han fracasado, cuando en realidad se están suprimiendo sus talentos.

A menudo se escucha decir “hay materias que son filtro”. En general se refiere a matemática y lengua. De esta manera se privilegia una visión cultural. Hoy es la técnica. Así como ayer en época de Mozart, en una Europa en que florecían las artes en general, mecenas adinerados sostenían a los artistas reforzando la Jerarquización y desarrollo de las que hoy conocemos y denominamos Inteligencia Musical e Inteligencia Espacial. De esta manera la cultura imperante ha favorecido y valorizado a algunas inteligencias en detrimento de otras. Crecen así intelectos de parcial desarrollo que de  otra manera podrían ser mucho más completos.

El éxito o el fracaso en los aprendizajes de los alumnos dependen  del entrecruzamiento de múltiples factores tales como el contexto socio-político y ambiental, las características individuales, las condiciones curriculares, didácticas y organizativo-institucional.

Merece destacarse que existe una falacia arraigada en el ámbito educativo: creer que porque se ha declarado la obligatoriedad escolar todos los alumnos tienen automáticamente la misma oportunidad de educarse, es decir, igualdad de posibilidades: no todos los chicos llegan a la escuela en las mismas condiciones ni todos reciben lo mismo de ellas.

La cultura escolar presupone el grupo homogéneo y, al aflorar la diversidad de los alumnos, la interpreta como deficiencia y la convierte en patología. Sabemos que así como para algunos niños la escuela es una prolongación natural del hogar, pues realizan tareas  y se encuentran con materiales que ya conocen, para otros resulta un corte abrupto, ya que la escuela poco tiene que ver con sus hogares, sea por las normas de comportamiento o por las experiencia lingüísticas que allí se emplean, etc.

Es evidente que tanto el hogar como la escuela son, por el momento en que intervienen y su capacidad de interactuar, los responsables de la educación de los niños. Los medios son poderosos surgentes, manipuladores gigantes con uso abusivo de la subjetividad, pero es el feed-back del padre/madre y del maestro lo que más incidencia tiene en el desarrollo del intelecto.

Los niños viven pendientes del reconocimiento de los adultos. La expresión valorativa de las figuras parentales es dramáticamente poderosa en la mente en formación del infante.

Existen dos tipos de experiencias extremas que es importante tener en cuenta. 

Las experiencias cristalizantes y las paralizantes. Las primeras, son hitos en la historia personal, claves para el desarrollo del talento y de las habilidades en las personas.

Como contrapartida existen las experiencias paralizantes. Son aquellas que bloquean el desarrollo de una inteligencia. Se puede poner como, ejemplo un maestro que descalificó un trabajo, humillando con su comentario frente al aula la incipiente creación artística de un alumno. O la violenta evaluación de un padre cuando gritó “dejá de hacer ese ruido” en el momento en que la fantasía del niño lo hacía integrar una banda importante en concierto y golpeaba con dos palillos sobre la mesa.

Este tipo de experiencias están llenas de emociones negativas, capaces de frenar el normal desarrollo de las inteligencias. Sensaciones de miedo, vergüenza, culpa, odio, impedirán crecer intelectualmente. Es probable así, que luego el niño decida no acercarse más a un instrumento musical o no dibujar más porque ya ha incorporado que  “no sabe hacerlo”.

La responsabilidad de las figuras parentales es enorme. Hay que tomar conciencia de ello y actuar en beneficio del niño. Los padres en casa, con estímulo, comprensión y aliento; y los docentes cambiando el enfoque del proceso de enseñanza y de aprendizaje, desarrollando estrategias didácticas que considere  las diferentes posibilidades de adquisición del conocimiento que tiene el individuo. Si el niño no comprende a través de la manera que se ha elegido para informarlo, se deberá considerar que existen otros caminos más para intentarlo.

Desde el rol docente habrá que desarrollar un nuevo concepto y sistema de evaluación. No se puede seguir evaluando a la persona multiinteligente a través de una única inteligencia. El ser humano es mucho más completo y complejo.

Por último habrá que modificar el currículum dentro de las instituciones escolares.

Transformar una escuela tradicional en una de Inteligencias Múltiples requiere de un trabajo en equipo, sin perder de vista que el acto de conocimiento implica un movimiento dialéctico que pasa de la acción a la reflexión y de la reflexión de la acción a una nueva acción. Los principales responsables serán aquellos que decidan intervenir en este proceso. Los docentes, desde sus diferentes roles (directivos, profesores, maestros), alumnos y padres. Por lo que es importante e imprescindible que todos sean voluntarios en este cambio. Se tendrá que tener presente que no existe un modelo a copiar, hay que crear uno nuevo. Cada escuela de Inteligencias Múltiples deberá ser el fruto de la capacidad y creatividad del equipo. Con lo cual ya se estará practicando un método enriquecedor de trabajo. Trabajar en grupo genera un fenómeno del efecto sinérgico, el cual hace que “el todo sea mayor que la suma de las partes”.

Bibliografía

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